EL
ROL DE LA EDUCACION PUBLICA EN LA INVENCION DEL ESTADO MODERNO
URUGUAYO
Mario
Consens y Ana Bello.
1. INTRODUCCION
El Uruguay oficial ha declarado y ostentado
con orgullo el hecho de ser el único país del continente sudamericano,
en no poseer indígenas.
Mas allá de su eventual realidad, el
slogan publicitario ideado desde fines del siglo pasado, sirvió
desde entonces para apoyar una total desestructura del pasado,
para hipervalorizar raíces europeas y sumir en el olvido todo
lo referente a las americanas.
Los uruguayos, al decir de un presidente
hace muy pocos años en un discurso público, "descendemos
de los barcos". Y en esa frase resumió posiblemente mucho
mejor que en esta presentación, toda una serie de estrategias,
de acciones y las mucho más importantes omisiones que hacen de
este país (al menos en la arenga) un trasplantado y ajeno híbrido
cultural en América.
Esta versión de un estado moderno,
que no posee un pasado previo a la llegada de los inmigrantes,
plantea serias divergencias. Porque hay un país real que no puede
quedar limitado a las declaraciones oficializantes.
Varias estrategias se utilizaron para
adecuar la proclama de estos edénicos sin ombligo, al país real.
En un extenso como continuo periplo,
se paso del genocidio biológico (en Salsipuedes), al destierro
forzoso (a Corriente y Santa Fe), al amontonamiento y abandono
en centros poblados (fundación de Bella Unión), hasta la venta
para la exhibición en circos de Francia (viaje de Curiel). Para
terminar en la muerte cultural que se caracteriza por desconocer
la existencia de un pasado aborigen.
No por casualidad, se oblitero la palabra
"oriental" con la que los precursores de la independencia
y el propio himno nacional reconocen y definen a los nacidos en
este territorio, cambiándosela por la de "uruguayos".
Denominación con la que hoy nos presentamos y que define la integración
al estado moderno.
De todos los varios utilizados, el
instrumento de mayor efectividad en este proceso fueron los programas
educativos que se iniciaron a fines del siglo pasado. Con los
que se proyecto un país casi vacío, al masivo ingreso de inmigrantes.
Con entrega y reparto de tierras. Extremando y asegurando el mayor
respeto hacia sus costumbres y ocultando aquellas propias que
se identificaban como relictos bárbaros. Con precisa creación
de mitos y arquetipos de trabajo y cumplimiento de las leyes,
como único requisito para ser ciudadano del Uruguay.
Así de simple: no era necesario nacer
en esta tierra. Bastaba trabajarla de acuerdo a las leyes.
Las estadísticas abruman por
los resultados logrados. En 1852 la población del Uruguay estaba
compuesta por un 78,4 % de orientales (y asi lo dice el censo)
y 21,6 % de extranjeros (300:22).
Entre 1867 y 1876 ingresan, solamente
por el puerto de Montevideo, 154.223 pasajeros. O sea un casi
un 70 % del total de habitantes del país en el censo del 60 (330:30)
Y luego, en apenas tres años (de 1887
a 1889) ingresan 45.502 extranjeros. En los cuatro años previos
(1883-1886) habían ingresado 25.610. El incremento anual en ese
periodo, fue de un abrumador 236 % !!!
2. HERRAMIENTAS
Los programas de enseñanza primaria
además de ser la profunda herramienta para presentar este país
con un pasado de solo 400 años, transparentan en su propia formación,
las ambigüedades del modelo propuesto. Sus contenidos no fueron
establecidos en función de directivas gubernamentales, sino que
fueron el producto a veces pragmático y otras muchas contradictorio,
de las posturas filosóficas, políticas, económicas y religiosas
de los integrantes de distintos Consejos Educacionales.
Los actuales uruguayos nos formamos
a través de Historias Nacionales que se transformaron en Patria
o Americanas en los vaivenes del momento. La Historia pudo ser
real como disciplina en aisladas circunstancias, mientras que
en otras se la subsumió en Moral, o en Educación Cívica, y más
tarde (como en el programa de 1921) junto a Recitación, Gimnasia
y Trabajo Manual, que son los que "proporcionan los medios
de cultura.
Resulta llamativo el cambio operado,
a lo largo del tiempo, en la ubicación de los contenidos históricos
y prehistóricos, que parecen no tener un lugar propio y apropiado,
ello propicia gran confusión en los procesos de clasificación
estructurantes del conocimiento. Se crea y recrea una taxonomía
arbitraria para ellos. Por ej. analizando los programas oficiales
y comparándolos a efectos de identificar variaciones, encontramos
que en 1914, se incluyen en un capítulo denominado "Geografía";
en 1925, se adicionan bajo una denominación genérica como "Anatomía,
Fisiología e Higiene. La Vida en Común y la Cultura Moral";
en 1941, como "Observación y Lenguaje. Historia de las Actividades
Humanas".
En el programa de 1897 la llamada Historia
Nacional es la del "continente antes del descubrimiento".
Que debe dar una "ojeada a las razas indígenas: del extremo
norte al extremo sur".
En 1914, la Historia debe ser enseñada
como "una idea general acerca de los principales hechos a
los que debemos nuestra vida nacional".
En 1941 la Historia recibe "una
atención de preferencia" en el nuevo programa. Para justificar
tal insólita afirmación, los miembros de la Comisión redactora
se excusan de la misma, "por razones que no escaparán al
criterio del Honorable Consejo". Las entrelineadas razones
que jamas son explicitadas son nada más, ni nada menos, que el
estallido de la Segunda Guerra Mundial y sus derivaciones de países
en conflicto...
En 1957 la nueva Historia recupera
terreno perdido y señala a los maestros que ella debe estar "naturalmente
empapada de sentido moral", para permitir formar en el niño,
"su conciencia cívica".
El actual programa de 1986, sintetiza
su visión de la historia en dos escuetos objetivos: desarrollar
el sentido del tiempo y tomar conciencia "de pertenencia
y participación en su historia más cercana".
Con estos planteos se formaban ciudadanos
del mundo", ajenos a todo concepto de nacionalismo y patriotismo
por ser considerados perversiones en el ser humano, de acuerdo
a la concepción ultrapositivista de dichos programas. Pero así
también se forman núcleos sociales que tienen grandes dificultades
en reconocer sus orígenes. Porque las nuevas generaciones de aquellos
inmigrantes admiten que su tierra esta acá, y no en una lejana
Europa. Y que en esta son además reconocidos (mal que les duela)
como sudamericanos.
Por lo tanto en estos últimos años
se ha replanteado desde varios sectores el problema de la identidad
nacional, de la inconsistencia de "no ser", e incluso
el reconocimiento (tímido y tardío: pero no menos valioso) de
la existencia de descendientes mixegenizados de indígenas.
Las primeras reacciones fueron previsibles.
De la extrema negación de la existencia de tales aportes, la ridicularización
de dichos planteos como voceros de una primigenia vida edénica
y la negativa a apoyar proyectos de investigación en esas áreas.
Pero la esencia de las dificultades
es el devastador efecto que la educación realiza en la sociedad
actual. Una sociedad que es capaz de asistir masivamente a exhibiciones
de culturas exógenas, pero que mantiene casi vacíos los museos
de piezas indígenas.
Que son exhibidas como iconos de lo
primitivo frente al progreso; maniqueizando el pasado como la
barbarie, frente a la civilización actual.
Una sociedad que de presentarse como
permisiva a las profundas diferencias lingüísticas, religiosas,
de costumbre y organización social entre los inmigrados, mantiene
una intolerancia férrea a la existencia de un pasado aborigen.
Si bien hoy la perduración por cien
años del modelo impuesto por las autoridades de primaria parece
monolítica, la realidad es que debió durante varios decenios enfrentarse
a un país "real" que mantenía valores y fundamentalmente
tradiciones propias.
Se apelo a descalificar y señalar como
barbarie la lucha (a veces incluso armada) de los caudillos regionales,
frente a la estructura de poder que se formalizaba en la capital-puerto.
Incluso las autoridades de Primaria llegaron a señalar su vergüenza
frente a las guerras civiles porque eran el producto aun de los
"restos de sangre indígena". Y consecuentemente los
programas finalizaban su versión de la Historia Nacional antes
de considerar la existencia de los conflictos que forman parte
hasta hoy, de la herencia política uruguaya.
En ese entorno se pueden plantear muchas
facetas de la sociedad uruguaya de hoy. Su total desconocimiento
del pasado; su intolerancia frente a planteos de mixegecion; la
ausencia de toda y cualquier política que apoye al patrimonio
cuando este va mas allá de lo arquitectónico y lo pictórico; el
vacío de estructuras estables que permitan la continuidad de la
investigación; lo cual como corolario permite el surgimiento de
oportunistas jerarcas políticos en los órganos de Gobierno, que
dicen descubrir el pasado: pero siempre y cuando el mismo no trascienda
la portada de la nota periodística de turno.
3. LOS FUNDAMENTOS
A fines del siglo XIX en el Uruguay,
se aplica una importante y totalizadora reforma en los planes
y propósitos de la enseñanza. No entendemos que quepa explicarla
sólo a través de las condiciones sociales, económicas y de las
corrientes filosóficas predominantes de la época, sino que la
misma es también un producto pragmático y contradictorio de los
protagonistas que la impulsaron. Ellos mismos resultaron muchas
veces no sólo actores activos sino también figuras pasivas, de
sus propias decisiones.
En la base de dicha reforma podemos
hallar múltiples propuestas sociales que pueden sintetizarse en
términos como "civilizar". Utilizado como sinónimo de
ordenar y pacificar a la población. Fundamentalmente a aquélla
proveniente de medios rurales. O también "institucionalizar",
término utilizado por la burguesía urbana en los centros de decisión
y poder económico, para acallar y limitar las activas voces opositoras
que provenían del interior del país. También como "modernizar",
en el sentido de superación de vergonzantes arcaísmos, que retrasaban
el reloj y alejaban el prometedor porvenir.
Para lograr dichos objetivos, se imponen
desde la enseñanza, términos y conceptos a los que se atribuye
una entidad cohesionadora: entre ellos surgen los nuevos valores
comunes a la sociedad uruguaya, como el trabajo, único generador
de riquezas y bienestar. O el cumplimiento de las obligaciones
legales (ahora masivamente engendradas desde el Gobierno, que
promulga leyes y códigos) a los efectos de ser un "homo útilis"
y ciudadano ejemplar.
Para lograr tal clase de reforma educativa,
no hubo recetas privilegiadas. Sólo algunas inspiraciones en modelos
distantes y fundamentalmente, la controversial praxis de su gestación.
La misma se realiza dentro de un marco de debate retórico con
ánimos crispados, que se engarza con una línea argumental donde
resaltan el carácter liberal y racionalista. Aunque diversos y
divididos por los matices prestados a ella.
El aporte migratorio, por su conformación,
contribuye a la secularización de la cultura por una parte, y
al arraigo en lo ideológico de la realización individual y el
progreso económico como condición del concepto existencialista
de libertad. Razón y conocimiento empírico, son las bases metodológicas
de la pedagogía de la modernidad positiva de la época.
Los objetivos declarados de la Reforma
y de los sucesivos cambios de programas, diez desde su promulgación,
resultaron tan ambiciosos, como escasas las propuestas normatizadoras
para establecerlos y los recursos pertinentes para aplicarlos.
Entendemos, que más que una política
definida, hubieron ambigüedades en las propuestas que maniataron
toda posible crítica externa. Crítica además imposible de realizar,
por el ámbito excluyente y elitista en que se tomaban las decisiones
tanto acerca de los programas de enseñanza como sobre las políticas
referentes a este ámbito. Las cíclicas modificaciones se realizaron
en la trastienda del poder político y alejadas de cualquier participación
popular y social.
Los programas oficiales son eficaces
para analizar el corpus filosófico y literario con que se pretende
construir la identidad nacional, es como la fórmula química para
construir una caricatura. Es claro que los modelos culturales
anteriores a fines del siglo XIX tampoco eran "naturales",
sino elaborados con otros ingredientes, tampoco los de los habitantes
originales del territorio, que como éstos, resultaban de elaboraciones
igualmente complejas, sobre las que se fabricaban las identidades
étnicas. Cada identidad refleja el cómo se legitima el sistema
de gobierno u organización social al que se le confiere autoridad
coercitiva sobre el grupo. La identidad nacional, opera como un
metarrelato al que acuden los sujetos al verbalizar acerca de
su uruguayez u orientalidad.
4. HISTORIA REFORMADA
Analizamos ahora las políticas educativas,
aplicadas en los primeros niveles de la enseñanza, a partir de
la Reforma, pilar de la construcción del Uruguay moderno. Estas
resultan particularmente elocuentes en las diversas Historias
programadas, Nacional o Patria, que constituyen las historias
oficiales, de aquello que debió haber sido el Uruguay. Toda creación
requiere de un relato legitimador. Para ello, a la sociedad se
le impone un pasado mutilado y rehecho, en sustitución de los
vívidos recuerdos persistentes.
Los textos oficiales, u oficializados
por vía de la imposición de su uso, olvidan y descartan de la
Historia las gestas y luchas en las que no participaron las clases
no integradas al nuevo sistema (gauchos, negros e indígenas) y
renegaron u ocultaron las luchas partidarias armadas, que constituyeron
la realidad de la naciente República a lo largo de ochenta años.
Por el contrario, se mostraba un presente
de logros a exaltar, y un futuro lleno de imágenes utópicas que
proponen un ideal ciudadano del mundo, apátrida, libre de resabios
étnicos eventualmente arcaicos o algún tipo de compromisos identificatorios;
tales individuos, eran el objetivo final del proceso educativo
propuesto.
Estas propuestas hacen vivir a los
uruguayos en la ahistoricidad, haciéndonos presumir que ello es
visto por las autoridades escolares, con los atributos que Foucault
otorga a las utopías. "Las utopías consuelan: pues si no
tienen un lugar real, se desarrollan en un espacio maravilloso
y liso; despliegan ciudades de amplias avenidas, jardines bien
dispuestos, comarcas fáciles, aun si su acceso es quimérico...
las utopías permiten las fábulas y los discursos... desatan los
mitos y envuelven en esterilidad el lirismo de las frases"
(Foucault :3).
Desde que se inició la construcción
de este Uruguay moderno, se optó por un híbrido europeizante como
modelo cultural. El país y fundamentalmente los neo-uruguayos
debían ser de acuerdo al mismo, anfitriones amables para el ingreso
masivo de ávidos inmigrantes. Su rol (en realidad el asignado
por quienes operaban los órdenes económicos y educativos), debía
ser el de amables anfitriones para ofrecer a los nuevos invasores
las bondades reales y fictas del país inventado en los textos
y programas de enseñanza.
Para convalidar las nuevas propuestas,
el pasado debió ser deconstruido y reconstruido en compartimentos
estancos, con fuertes componentes épicos y míticos.
Para ello se barrió, eliminando toda
referencia a la persistencia de sentimientos de orientalidad,
identificados como identidad apátrida; la memoria de pertenencia
territorial a un espacio más amplio que el de las nuevas fronteras;
así como, las heridas de un siglo de luchas civiles que oponen
y superponen pertenencias partidizadas entre la población. Tampoco
se ofrecen los elementos necesarios para la construcción cultural
de las dualidades pertinentes para la modernidad del nuevo modelo,
ya que deben resignificarse las asimetrías entre lo rural y lo
urbano; los "pagos" o parajes y el centro; las autoridades
locales caudillescas y el nuevo estado; lo "salvaje"
y lo civilizado; la batalla y el voto; la pereza y el trabajo;
el patriota y el ciudadano.
El discurso justificador es de tal
arbitrariedad e impunidad que aun hoy conmueve. Tomemos como ejemplo
la propia invención del héroe epónimo del Uruguay, José Artigas.
Dice Orestes Araújo en su libro "Historia
de la Educación Uruguaya". "En septiembre del mismo
año (1883), de acuerdo con el criterio que aparta de la escuela
común de las controversias que agitan a los hombres en los arduos
problemas religiosos, políticos y filosóficos, de que son incapaces
los alumnos, la Dirección resolvió que en la enseñanza de la Historia
en las Escuelas del Estado no fuese controvertida la personalidad
de Don José Artigas, fundador, o por lo menos precursor de la
nacionalidad uruguaya, prohibiéndose, por lo tanto, en todos los
establecimientos de enseñanza el uso del Bosquejo Histórico escrito
por el Dr. Francisco Berra (dónde se relata la "leyenda negra"
de Artigas), obra que por otra parte, nunca fue declarada texto
y cuyo empleo, algunos Maestros se han tomado la libertad de consentir"
(Araújo :481).
El país real, pese a sus deseos, no
podía suprimirse por voluntades de elite. Por ello, los contenidos
de los cambios debían hipervalorizarse para que cumplan su rol,
al tiempo que infravalorar los reales. Deben penetrar con seducción
prometedora en las nuevas generaciones, construyendo la arquitectura
secreta de la memoria colectiva, cimentada en la razón y la lógica,
para inventar un Estado inexistente.
El país negado y descartado, encuentra
en la tradición, una forma de resistencia, una valiosa estrategia
de resistencia a la globalización.
La identidad moderna requiere que el
individuo y el grupo vayan a la par, cuando ella se inculca desde
la niñez como mito y como ritual, pautado cuidadosamente en su
puesta en escena escolar, sacralizando el calendario de la civilidad,
actúa en la configuración personal y se constituye en una estructura
resistente, acerca de lo verdadero, lo objetivo, lo indiscutible,
lo que no requiere análisis; y se integra en los individuos como
una "concepción del mundo", en el sentido propuesto
por Dilthey.
Es así que el neo-uruguayo (ex oriental),
debe reciclar su apatridad como ciudadano del mundo; su antigua
patria, en hogar para los inmigrantes; su cuestionada existencia,
en foro desde el cual se exhorta al mundo; la nobleza de la neutralidad
y el compromiso, a la defensa de sus valores. Lo cual -entre otras
anécdotas- nos hizo perder desde nuestra independencia, más del
treinta por ciento del territorio nacional.
Se identifica una pedagogía de la neo-identidad,
a través de instituciones y personas, que cumplen como un sacerdocio
la puesta en práctica de los nuevos programas en forma normativa.
Mientras, se convierten en jueces y en la razón misma. La exaltan
como coercitiva y legítima; el sujeto que internaliza la propuesta,
la valora como una parte de sí y le proporciona armonía para su
convivencia social.
Los héroes idealizados de epopeyas
imaginarias, gestantes de la independencia heroizada, encubren
el entorno cerril y crudo de los gauchos pobres protagonistas
reales de la epopeya. El aporte indígena tanto en la época de
la conquista, como en las luchas independentistas se infravalora
u omite. En el primer caso porque respondían con un imprinting
genético a la defensa de su ámbito: tal como es capaz de hacerlo
una especie animal, sin otros propósitos y sin ninguna ideología.
La expresión de "garra charrúa" conque se pretende exaltar
la valentía, vuelve a recrearnos esa percepción.
El relato mítico histórico, de los
libros de texto escolares, se compone con elementos seleccionados
según criterios de patriotismo, progreso, amor patrio, racionalidad
científica; constituyendo así la trama idealizada de un pasado
homogéneo, construido por hombres ilustres del cual se eliminan
o anulan por descalificación barbarizante, a los movimientos sociales
que sustentaron los acontecimientos ocurridos.
Como plantea Carlos Olvera para el
caso mexicano, la versión curricular y textual de la Historia,
se refuerza en las colecciones de los museos, que se constituyen
en el altar de la nación construida. La interpretación de ella
debe ser homogeneizante y los individuos deben reconocerse como
ciudadanos, por encima de sus diferencias sociales y culturales.
En esta nueva historia de un nuevo
país, creada a medida de las autoridades de la enseñanza, y entre
las incongruencias y quiebres que desata con esta aplicación extrema
del positivismo universalizante de origen europeo, nosotros creemos
que se encuentra la base de la crisis de identidad del uruguayo
(ex oriental). Identidad que –como veremos- comienza a ser
cuestionada desde distintas perspectivas.
Pero junto a los múltiples desencadenantes
de esta política educativa de invención de un estado que discurren
entre planos políticos, económicos, históricos, de identidad y
nacionalidad, de pertenencias y enajenantes utopías, no podemos
dejar de mencionar uno que violenta los primigenios valores sociales
de los seres humanos.
Nos referimos a la tierra. Al procurado
enlace (simbiosis en realidad) entre los humanos y la tierra.
Por que en este discurso oficial, nacer
en el Uruguay, no sólo no devengaba en naturales derechos (entre
ellos el fundamental de identidad y patria), si no que implicaba
incluso, un lastre. Varias citas de los programas y de los textos
oficiales señalaban como altamente negativos el aporte que las
tradiciones y el pasado (aun aquel reciente) imponían a los nacidos
orientales. Ese relicto –como se lo consideraba- generaba
únicamente "enfrentamiento entre hermanos"
Discurso este que oculta y disfraza
el complejo mecanismo de conflictos entre el puerto-interior,
industria-ganaderia, la recién instalada banca y las fuentes de
exportación, etc., etc.
Las notorias discrepancias sociopolíticas
que dividieron durante décadas las familias orientales, eran –de
acuerdo a los programas- exclusivo producto de reconocerse como
parte del pasado.
Para eliminar esta realidad social,
el sistema educativo creo la figura del ciudadano. Ser humano
que apenas por trabajar y respetar las leyes, alcanzaba el titulo
pleno de derechos políticos y sociales de uruguayo.
A nadie debía preguntársele dónde nació,
en que paraje estaba su patria. Porque el ciudadano uruguayo no
arrastra relictos del pasado. Al menos en el discurso de la educación
primaria.
5. RESUMEN
Uruguay, es entonces un país sudamericano
que se ha acreditado en el continente como "la Suiza de América"
y su capital Montevideo (cuando sometida a un sitio en el siglo
pasado) fue su vez, "la Troya de América". Esto transparenta
en sus aspectos conceptuales, pero fundamentalmente en la visión
de las normativas gubernamentales, la aspiración de sus dirigencias.
Que se les reconozca como un país europeo que la geografía erróneamente
ubicó en América.
Jamas se pudo conceptualizar que somos
americanos en América. Y aceptar los retos de tal honrosa distinción.
Sucesivos etnocidios (biológicos y
culturales) signaron el mantenimiento de esta propuesta por mas
de 100 años. Que el modelo educativo ha mantenido a través de
múltiples reformas, y exacerbado a través de sus acciones y de
sus más gruesas omisiones.
El primer libro de Historia editado
en 1842 tiene varios capítulos dedicados a lo indígena: mientras
los últimos textos les dedican algunas paginas aisladas de todo
contexto. Entre medio de estos 100 anos, el estigma de crueldad,
barbarie y su reiterado apelo a las características negativas
de los aborígenes.
El pasado indígena fue así deformado,
segmentado y más tarde ocultado en Uruguay.
Tan inmutables como expresamente ajenos
son dichos programas, que -de no conocer su modelo- produciría
estupor decir que algunos publicados a principios de siglo, y
utilizados sin cambios durante casi cuarenta años, son retomados
inmodificados a partir de 1976 por el programa oficializado en
1978.
¿Pero porqué asombrarse? ¿Acaso interesa
la verdad, o mantener el modelo edénico?
Asi hubo necesidad de enmascararnos,
de ser apenas ciudadanos "uruguayos", en vez de combativos
patriotas "orientales". Denominación esta ultima que
los actuales alumnos aun cantan desorientados en las fechas patrias,
como insólita referencia a un remoto pueblo extraño y mítico.
Ese cambio de gentilicio no es apenas
semántico. Es de mayor profundidad. Se vacían expresamente de
contenido la identidad con el lugar de nacimiento, y quitan a
la palabra Patria todo contenido emocional.
El declarado producto al cual aspiran
alcanzar, es que los uruguayos seamos ciudadanos del mundo. Lograr
la híbrida construcción de modelos de "homos utilis".
Que son los que legitiman el moderno estado.
Esa fue la función de esos programas:
inventar arquetipos y mitemas para una sociedad y un país construidos
que eran ajenos al "real". Para convalidar ese modelo,
se deconstruyó el pasado, creando compartimentos estancos en el
proceso único, los cuales para hacerlos posibles, debieron ser
escenificados en imaginarios contextos mitologizados.
No por casualidad cuando los textos
oficiales de las primeras décadas de este siglo ejemplifican a
los alumnos la existencia de un pasado, ponen como modelo paradigma
del mismo, el descubrimiento de palafitos en los lagos de Suiza....
Y se les presenta al "hombre de las cavernas" como el
productor de todo origen.
El impacto que alcanzo sobre los educandos
estos contenidos, se extendió mucho mas allá que la vigencia legal
de los mismos, imponiendo persistentes paradigmas respecto al
pasado, la historia, la estructura y composición de la sociedad
uruguaya. Y aun sobre imaginarias metas y propósitos, que eran
ajenos a su realidad social, histórica y cultural.
Ese pesado legado de un país de espaldas
al continente, trasciende el ámbito de aplicación inmediata, y
perdura en la concepción equivoca y perturbada que los uruguayos
tienen de su pasado. Viñar nos denomino, una sociedad que tiene
"la memoria fracturada".
Entendemos que la situación va mas
allá de la fractura. Tenemos implantada una memoria ajena a nuestra
realidad. Los resultados de tales modelos, continúan expresándose
cien años mas tarde de su creación, en el mantenimiento de una
estructura organizada para consolidarlo. Para ello el Estado dispone
de herramientas múltiples: la invariabilidad del modelo impuesto
a través del actual sistema educativo, una oficializante (y canonizadora)
Comisión Nacional del Patrimonio que santifica el pasado posible,
la carencia de estructuración en los Museos que funcionan como
inmunes endoculturizadores. Y además la pesada burocracia, que
en manos de los discípulos de estos modelos, se vuelve un arma
tan efectiva como letal para evitar los cambios. Generando acciones
que transgreden la ética y el profesionalismo en la investigación.
El ejemplo más preclaro y actual, lo
brinda la omitida conmemoración de los 25 años de la creación
de la Comisión del Patrimonio. La que en un cuarto de siglo de
errática como obstaculizadora actividad, no ha logrado articular
ninguna propuesta de acción cultural política o patrimonial. Ni
siquiera procurar modificar la obsoleta ley que la rige.
Pese a todo esto, en los últimos 20
años, el modelo comienza a ser cuestionado. Comienza a ser visualizado
como lo que es: una construcción ajena a la realidad del país.
Varios factores influyen en estas noveles
posturas criticas. Entre ellas las primeras publicaciones de los
resultados de trabajos arqueológicos que –de un plumazo-
hicieron retroceder el pasado de esta área, a unos 12.000 anos
atrás.
Surgen en forma independiente organizaciones
no gubernamentales que procuran recuperar los vínculos étnicos
hasta hora sentidos con vergüenza. Otras que apuntan a reconstruir
e integrar la totalidad de nuestras expresiones sociales, sin
limitarse a exponer aquellas europeizantes, establecidas como
matriz única por los modelos culturales. Hay una postura critica
y de mayor amplitud en la investigación de la historia de los
orígenes. Y emulsionado, un neo modernismo que irrumpe en varias
propuestas que procuran reconstruir el aporte indígena a través
de planteos que incluyen desde idílicas reconstrucciones de edénicas
formas de vida, junto a nuevos aportes míticos y otros altamente
emocionales y subjetivos, que obscurecen y terminan por caricaturizar
por absurdas, la posible veracidad de los planteos.
Junto a todo ello, una seria y fundada
insistencia en reconocer la existencia de una crisis de identidad.
Reuniones, seminarios y múltiples trabajos reflejan esta búsqueda
actualística de los hoy denominados uruguayos. Que reclaman que
les devuelvan el pasado: o al mínimo que les den la posibilidad
de conocer sus múltiples expresiones y orígenes.
Quizás lo valido de toda esta situación
de convocatorias, es la admisión de que los modelos impuestos
no son mas percibidos monolíticamente como validos en el Uruguay
de hoy. Y específicamente no pueden ser validos en un país americano.
En un país además, que manifiesta reiterada
e inequívocamente su deseo de integración a través de organismos
multinacionales. Pero entendemos que la substancia de la validez
de toda coalición, es que las partes mantengan precisa e inequívocamente
su identidad. Uruguay presenta en ese sentido, una seria deficiencia
educativa a la hora de considerar su sociedad real.
BIBLIOGRAFIA
ARAUJO, Orestes."Historia de la
Escuela Uruguaya". Imprenta El Siglo Ilustrado. Montevideo.
1911.
DILTHEY, Wilhelm. "Teoría de las
Concepciones del Mundo". Alianza Editorial. México. 1990.
FOUCAULT, Michel. "Las palabras
y las Cosas". Siglo XXI. México. 1995.
VAZQUEZ OLVERA, Carlos.
"Museos, la escenificación de
la historia. El caso del Museo Nacional de Historia". en
Antropología Simbólica. INAH. México. 1997.
1er Congreso Virtual de Antropología
y Arqueología
Ciberespacio, Octubre de 1998
Organiza: Equipo NAyA - info@naya.org.ar
http://www.naya.org.ar/congreso
Auspicia:
Identidad y Globalizacion
