Os Desafios da Educação: A Internet e os novos percursos da Aprendizagem

Introdução

Desde há cerca de duas décadas que vários autores (Toffler, 1984; Lévy, 1994; Castells, 2000) têm vindo a anunciar que as transformações em curso na sociedade conduzirão a uma nova sociedade: a sociedade da informação. Este conjunto de transformações económicas e sociais surge com a generalização da introdução das novas tecnologias as quais estão a mudar a forma como trabalhamos, como nos relacionamos ou como nos divertimos. A longo prazo, a nossa forma de pensar está também a ser subtilmente transformada.

A transformação que se opera hoje a uma velocidade vertiginosa é o resultado de um longo ciclo de mudanças iniciado com o aparecimento da linguagem, que despoletou um processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas do homem (Goody, 1988). O aparecimento do alfabeto, na Grécia, após sucessivas e “diferentes vagas de escrita que a humanidade conheceu” (Breton, Philippe; Proulx, Serge, 1997:31) provocou, de acordo com Havelock (1982), a emergência de um novo discurso conceptual e, logo, de um novo estado mental, que seria alvo de uma reconfiguração com o aparecimento da imprensa. A revolução no acesso à informação e a reelaboração da estrutura do livro provocadas pela imprensa culminariam em grandes transformações nas esferas políticas, religiosas, económicas e sociais.

Uma nova revolução se anuncia na Sociedade da Informação relativamente ao acesso à informação, agora armazenada em novos suportes electrónicos e em espaços não topológicos. Neste contexto, importa encontrar respostas para as questões:

-        Que novos desafios aporta o uso da Internet ao indivíduo e às suas relações sociais?

-        Que novas culturas poderão estar a emergir nesta nova realidade?

-        Como é que o homem se (des)socializa neste contexto?

-        Quais as implicações advindas da utilização da Internet na aquisição de conhecimento?

-        Que novas práticas pedagógicas poderão emergir nesta sociedade em rede?

A Internet e os novos percursos de aprendizagem

Não raras vezes se infere que desta sociedade repleta de auto‑estradas da informação resultará um maior conhecimento para quem as percorre, sendo as ferramentas tecnológicas, apenas e tão só, um meio de as percorrer. É nesta perspectiva que Dominique Wolton define a Internet como a “rede constituída por diferentes redes interconectadas à escala mundial. É o percursor das auto-estradas da informação” (2000:10). Mas esta relação causa-efeito afigura-se como redutora, em primeiro lugar, porque a informação não é automaticamente sinónimo de conhecimento uma vez que este resulta de um processo de aprendizagem dinâmico e experiencial fruto de uma construção pessoal. Em segundo lugar, o termo auto-estrada revela-se inadequado num espaço não linear conhecido como Net (rede) ou Web (teia), onde se tecem contínuas e permanentes ligações. A Internet é mais que uma incomensurável tecnologia que permite o acesso à informação e na qual os utilizadores são meros processadores individuais da mesma. Estes utilizadores são seres sociais que constroem intersubjectividades no seu percurso de navegação, transformando assim esta tecnologia em tecnologia social. E como uma “tecnologia social utiliza os mesmos métodos de forma a permitir que indivíduos com interesses similares se encontrem, falem, ouçam e construam um leque de sociabilidades” (Cardoso, 1998:25), importa considerar a Internet enquanto artefacto cultural e enquanto espaço de produção cultural (Christine Hine, 2000). Como artefacto cultural, a Internet é mais do que um conjunto de computadores ligados em rede, comunicando através de uma linguagem comum. Podendo estender-se a todo o globo, em virtude da ligação técnica, a Internet não está em todo o lado da mesma forma dado a sua utilização ser condicionada pelas construções sociais e históricas dos contextos em que se insere. Como espaço de produção cultural, a Internet revela-se um objecto de estudo de observação antropológica privilegiado resultante das especificidades do ciberespaço. Assentando num locus desterritorializado, a Internet potencia uma cultura acêntrica, dispersa pelas suas redes e pontuada pela deslocalização do saber, em contraste com a cultura hierarquizada da escola, herdeira de um saber uniformizado e estabelecido na linearidade do livro.

Tendo sido despojada do seu carácter hierático, a escola vê-se agora perante um novo desafio: o de adaptar-se e responder às necessidades de uma sociedade em permanente transformação, na qual as mudanças, para além de não cessarem, se revestem de uma velocidade vertiginosa. Habituada ao confronto de ideias, de movimentos profundos, a instituição é, pois, confrontada com um objecto evocativo e mediador de comunicação em redes onde se redefinem noções como tempo e espaço.

Em 1996, Umberto Eco afirmou , numa conferência da Academia Italiana para os Estudos Superiores, na América: “Penso frequentemente que as nossas sociedades irão, em  breve, dividir-se (ou estão já divididas) em dois tipos de cidadãos: os que apenas assistem à televisão, que receberão imagens pré‑fabricadas e, portanto, definições pré-fabricadas do mundo, sem nenhum poder de escolher criticamente o tipo de informação que recebem, e os que sabem trabalhar com o computador e que serão capazes de seleccionar e elaborar informação” (1996:11).

A instituição escolar que nasceu para, entre outros objectivos, proporcionar informação e promover o conhecimento, compete agora com várias fontes fornecedoras de informação (como a televisão ou a Internet), cujo fim principal não é formar nem educar. A confusão entre informação e conhecimento é aliás habitual. O conhecimento implica uma informação seleccionada, elaborada, interiorizada e adequadamente integrada nas estruturas cognitivas de um sujeito (Adell, 1997:8). De acordo com este autor, o conhecimento é algo pessoal e intransmissível pois só podemos transmitir informação que pode ou não ser convertida em conhecimento pelo receptor. Nesta vertente, cabe colocar a seguinte questão: que espaço cabe à educação e que lugar ocupa a escola, enquanto instituição vocacionada para a formação e educação, no universo do conhecimento cada vez mais disputado pelos atraentes veículos transmissores de informação, com o que Lévy (2000) denomina de “dilúvio de informação”?

O problema provocado pelo "ruído" da superabundância de informação relaciona-se, então, não apenas com a sua aquisição mas com a selecção e produção da mesma. O que equivale a dizer que "as diferenças se estabelecerão entre as sociedades capazes de produzir conteúdos e as que se limitarão a receber informações" (UNESCO, 1998:57).

Mas um outro e importante factor advém da sucessiva e rápida transformação das inovações tecnológicas, as quais não podem ser ignoradas pela escola. Esta característica, aliada à mobilidade humana, não só geográfica como profissional, faz emergir a necessidade de uma educação ao longo de toda a vida. Cada vez menos, a escola forma indivíduos que desempenharão, ao longo de toda a sua vida, uma única profissão. A via de especialização adoptada pelo ensino deverá entrar (e nalguns casos, entrou já) em processo de inversão, estando as preocupações do ensino actual centradas, portanto, na forma de dotar os indivíduos de versatilidade, capacidade de adaptação e de selecção de informação.

Face às transformações operadas e ainda em curso na sociedade, a instituição escola corre o risco de ser já aquilo que Anthony Giddens considerou uma “instituição incrustada”: “instituições que se tornaram inadequadas para as tarefas que são chamadas a desempenhar” (2000:29). Com uma estrutura hierarquizada, a escola continua a ser um espaço excessivamente baseado na cultura oral e no texto escrito, subestimando, ou até ignorando mesmo, outras linguagens como a  plástica, a musical, a gestual ou a cinestésica. É como se a escola se encerrasse na sua tradicional torre de marfim e não considerasse que vivemos “num ecossistema comunicacional, constituído por um conjunto de produtos e interacções dinâmicas, estruturadas por fluxos informativos” (Ribeiro, 1993:9). O espaço e o tempo escolares estão desajustados do espaço e do tempo a que os alunos cada vez mais se habituam: “as metáforas centrais da relação com o saber são (...) hoje a navegação e o surf, que implicam uma capacidade de enfrentar as vagas, os redemoinhos, as correntes e os ventos contrários sobre uma extensão plana, sem fronteiras e sempre variável” (Lévy, 2000:172). Aos espaços fechados e apelativos da memória contrapõem-se, assim, os espaços interactivos e apelativos da inovação, do fazer e da construção contínua de textos que se re-escrevem ao gosto e necessidade do indivíduo.

A construção do conhecimento não é um processo de aquisição de um saber enciclopédico, “totalizável e adicionável” (Lévy, 2000) mas antes uma viagem por um labirinto onde, a exemplo da biblioteca de Babel de Borges, o educando se desloca, em contínuos movimentos de avanços e recuos, de construção em reconstrução, de elaboração e selecção de informação, de interacção com os outros.

A consulta de informação na imensa biblioteca desterritorializada que é a Internet articula-se com a exploração de percursos pessoais advindos das características intrínsecas ao hipertexto. Landow afirma que “o hipertexto (…) implica um texto composto por fragmentos de texto – o que Barthes denomina de lexias – e os nexos electrónicos que os conectam entre si” (1995:15) e, na mesma linha, Lévy define-o como “um texto estruturado em rede (...) constituído por nós (os elementos de informação, parágrafos, páginas, imagens, sequências musicais, etc.) e por ligações entre esses nós, referências, notas, apontadores, «botões» que sinalizam a passagem de um nó ao outro” (2000:61). Estas características do hipertexto, possibilitando o jogo da exploração, induzem o utilizador numa sucessão de processos associativos e argumentativos conducentes à elaboração de ferramentas cognitivas favorecedoras de um saber conhecer. O leitor transmuta-se, assim, em autor de novos textos pessoais construídos num percurso de sucessivos links cujo limite é ditado pelo agora autor/leitor. Tal como nas comunidades virtuais em que o utilizador se insere em novas e diversas redes, o hipertexto permite a inserção em novas redes de conhecimentos dado não ser “apenas uma rede de microtextos, mas um grande metatexto de geometria variável” (Lévy, 1994:52) que possibilita uma multiplicidade de demandas e de itinerários individuais através de um processo dinâmico de leitura.

Deste percurso labiríntico e aparentemente caótico emergem configurações hermenêuticas originadoras de novos conhecimentos, confirmando que “longe de ser por essência negativo, o caos é um horizonte dramaticamente ampliado de possibilidades e, como tal, compreende como nenhum outro, possibilidades progressivas e possibilidades regressivas” (Santos, 1996:38).

A metáfora do labirinto remete para um espaço acêntrico e sem pontos nevrálgicos. Sadie Plant estabelece a ligação da configuração da Internet como um labirinto com a experiência advinda da guerra do Vietname e do uso dos túneis, galerias e encruzilhadas de caminhos, pelos Vietcongs. A uma estratégia de centralização, os Estados Unidos adoptaram  uma táctica de “distribuição e de dispersão” (Plant, 2000:60) na transmissão de informação.

Assim como os jovens atenienses que podiam optar por vários caminhos ziguezagueantes no labirinto de Dédalo, no intuito de evitarem o Minotauro, os utilizadores da Internet têm à sua disposição uma infindável variedade de opções de navegação. Uma vez interrompido e reiniciado o percurso, este não terá as mesmas características. As opções podem ser outras e os percursos terem sido renovados. As transformações constantes que Heraclito defendia como sendo a verdadeira característica da natureza, readquirem o seu sentido no labirinto electrónico. Se não podemos tomar banho duas vezes na água do mesmo rio, porque entretanto as águas e nós próprios mudamos, uma situação análoga tem lugar no ciberespaço.

Das catedrais, quais "grandes máquinas significantes" (Johnson, 2001), onde se traduzia a vida religiosa nos vitrais e gárgulas, à Bíblia impressa de Gutenberg, mais do que uma transformação técnica foi operada uma mudança hermenêutica e mental. Lévy refere que o livro impresso originou a "possibilidade de folhear, de acesso não linear e selectivo ao texto, de segmentação do saber em módulos, de ramificações múltiplas a uma infinidade de outros livros graças às notas de pé de página e às bibliografias" (1994:44). Da mesma forma que a imprensa criou uma nova relação com o texto e com a escrita, o hipertexto afigura-se como promovendo alterações importantes nessa relação que terão consequências importantes no processo de aprendizagem. Este processo de aprendizagem, mais próximo do da vida real, afasta-se do "saber de cor" e aproxima-se da "memorização a longo prazo" (Lévy, 1994).

Contrariamente a muitos discursos, que defendem a aprendizagem activa e que relegam para um plano menor a memorização, o relatório da UNESCO explicita que “aprender para conhecer supõe, antes de mais, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento” (1998:79), acrescentado que “o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação (1998:79). Assim, e através de exercícios associativos tendentes à selecção das informações, a memória apresenta-se como um “celeiro de informações” (Flusser, 1998:24) a ser cultivado e cuja utilidade é inegável uma vez que retemos melhor “aquilo que pesquisámos ou a informação que foi objecto de um esforço activo de interpretação” (Lévy, 1994:105).

Conclusão

Continuando a privilegiar a transmissão e a difusão de informação como objectivos principais, a instituição escola caminha para a plena definição de “instituição incrustada” de Giddens (2000). Na perspectiva de Castells, as escolas são as instituições “menos afectadas pela lógica virtual embutida na tecnologia da informação” (2000:422). Pese embora a crescente informatização das escolas, as transformações sentidas não revelam o mesmo grau que as de outros sectores porque, de acordo com Castells, as escolas revelam ser, frequentemente, “centros de atendimento infantil e/ou repositório de crianças na mesma proporção em que são instituições educacionais” (2000:422). Estes estatuto dual, centro de acolhimento em virtude dos crescentes imperativos profissionais dos pais dos alunos e instituição educativa à qual se incumbe a formação de cidadãos, tem encerrado a escola num espartilho e remetido os professores para o papel de funcionário executor de políticas educativas emanadas superiormente.

Enquanto se debate nessa teia de objectivos contraditórios, a discrepância entre uma escola de tradição oral-livresca e a realidade audiovisual, mediática, instantânea e global é cada vez mais ingente pois é uma realidade insofismável que a Internet está a transformar a forma como trabalhamos, como aprendemos, como nos relacionamos com os outros. O desafio colocado à educação na sociedade em rede consiste na utilização das redes informáticas de uma forma sinergética e na passagem de uma estrutura de ensino vertical, em que o professor assume o topo da pirâmide e “distribui” informação para a base da mesma, os alunos, para uma estrutura de ensino rizomática. Neste quadro, emergiria “um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e as aprendizagens em rede” (Lévy, 2000:168) e, no qual, o professor mais que um difusor de informação assumiria o papel de “animador da inteligência colectiva” (Lévy, 2000: 169). Guiando e acompanhando, o professor passaria do papel de “solista” ao de acompanhante, “aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber” (UNESCO, 1998:133). Insistir nas relações verticais de poder seria insistir na desarticulação e confronto com a experiência dos alunos que, navegando na Internet, imergem num espaço plano, aparentemente utópico, sem fronteiras e sem hierarquias.

Às primeiras teorias entusiastas, que atribuindo um papel primordial às tecnologias em detrimento do factor humano, previam o desaparecimento da sala de aula e da presença do professor, o distanciamento e aprofundamento dos estudos da nova realidade contrapuseram a importância do papel central da educação e do professor no processo de ensino-aprendizagem e de construção do conhecimento. O centro deste processo não se situa nas tecnologias, nos artefactos, mas nas relações interpessoais estabelecidas. Por outro lado, à “tirania do «tempo real» opõe-se o tempo diferido, o tempo do amadurecimento, que é o tempo da cultura e da apropriação dos saberes” (UNESCO, 1998:57).  É  neste  “tempo  diferido”  que  as  relações  professor‑aluno se revelam essenciais para a passagem da obtenção de informação à aquisição e apropriação de conhecimento. Esta passagem, realizada num contexto educativo com uma estrutura rizomática, favorece a centralidade do aluno como agente do seu próprio processo de aprendizagem e como organizador da informação que recebe. Estimula-se, assim, uma cultura de convergência e de cooperação, a exemplo do que acontece na navegação na Internet, e uma acção crítica, criativa e activa por parte do aluno.

Bibliografia

ADELL, Jordi (1997), "Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información", in Revista electronica de tecnología educativa.

Espanha: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.ht,

BRETON, Philippe; PROULX, Serge (1997), A explosão da comunicação, Lisboa, Editorial Bizâncio.

CARDOSO, Gustavo (1998), Para uma sociologia do ciberespaço - comunidades virtuais em Português, Oeiras, Celta Editora.

CASTELLS, Manuel (2000), A sociedade em rede, vol.1, São Paulo, Paz e Terra.

ECO, Umberto (1996), From Internet to Gutenberg, in http://www.italynet.com/columbia/internet.htm

FLUSSER, Vilém (1998), “Agrupamento ou interconexão?” in GIANETTI, Claudia (ed.) Ars Telemática – telecomunicação, Internet e ciberespaço, Lisboa, Relógio d’Água, pp. 21-28.

GIDDENS, Anthony (2000), O mundo na era da globalização, Lisboa, Editorial Presença.

GOODY, Jack (1988) Domesticação do pensamento selvagem, Lisboa, Editorial Presença.

HAVELOCK, Eric A. (1982), The literate revolution in Greece and its cultural consequences, Princeton, New Jersey, Princeton University Press.

HINE, Christine (2000), Virtual ethnography, London, Sage Publications.

JOHNSON, Steven (2001), Cultura da interface - como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor.

LANDOW, George P. (1995), Hipertexto - la convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica.

LÉVY, Pierre (1994), As tecnologias da inteligência - o futuro do pensamento na era da informática, Lisboa, Instituto Piaget.

(2000), Cibercultura - relatório para o Conselho da Europa no quadro do projecto “Novas tecnologias: cooperação cultural e comunicação”, Lisboa, Instituto Piaget.

PLANT, Sadie (2000), Zeros e uns, Lisboa, Editorial Bizâncio.

RIBEIRO, José (1993), Da minúcia do olhar ao olhar distanciado – perspectivas da acção comunicativa em educação a partir da antropologia visual, Lisboa, Universidade Aberta [Dissertação de Mestrado em Comunicação Educacional Multimedia].

SANTOS, Boaventura Sousa (1996), Pela mão de Alice – o social e o político na pós-modernidade, Porto, Edições Afrontamento.

TOFFLER, Alvin (1984), A terceira vaga, Lisboa, Livros do Brasil.

UNESCO (1998), Educação, um tesouro a descobrir - relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Porto, Edições Asa.

WOLTON, Dominique (2000), E depois da Internet? - para uma teoria crítica dos novos médias, Lisboa, Difel.