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LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA ENTRE LOS EMBERA-CHAMÍ: ASPECTOS EDUCATIVOS

Fernando Romero Loaiza. Psicologo.

Profesor Facultad de Educación

Universidad Tecnologica de Pereira

El presente trabajo es un a adpatación de la investigación "Oralidad y escritura entre los Embera-Chamí de Risaralda", realizada por Fernando Romero Loaiza (Psicólogo y educador), Olga Lucia Bedoya (antropologa y lingüista), Andrés duque (Doctor en Agroecología), Victor Zuluaga (Sociologo), Andrés Gallego (Estudiante de Etnoeducación), con la asesoria del lingüista Daniel Aguirre del CCELA.

Los embera-chamí

Los Embera constituyen uno de los grupos más importantes que habitan la región del Pacífico colombiano.  Tradicionalmente se les ha considerado un grupo dentro de la familia lingüística Karibe, que  hacen parte de la familia  Chocó, las cuales la comprenden los Waunana y los Embera, “. Según estudio realizados por Daniel Aguirre y Mauricio Pardo, señalan que los Waunana, considerados anteriormente como parte de los Embera, ahora son señalados como grupo con una lengua diferente.  Para estos autores, el Embera es un idioma independiente, con algunas influencias de los Chibchas, Karibes y Arawak,  en el ámbito interno los Embera tienen particularidades dialécticas, diferencias que radican en ciertos sonidos, vocabularios, y construcciones gramaticales, pero entendiéndose unos y otros.”[1]

El grupo Embera se ha ubicado en una gran extensión de territorio, que parte desde el sur occidente de Centro América y nor occidente de Sur América. En Colombia se encuentra desde la provincia del Darien en Panamá, pasando por los departamentos de Antioquía, Córdoba, Caldas, Chocó, Risaralda, Valle, Cauca y Nariño, hasta el Ecuador; radicados en los ríos como el Naya, Yurumangié, San Juan, Atrato y el Sijai.   

La comunidad embera-chami del resguardo de Purembará, en Risaralda Colombia, ha venido trabajando un proceso continuo de construcción por etapas: Proponen un sistema de escritura en embera; la implementación del sistema matemático decimal en lengua materna elaborado con los profesores indígenas del resguardo de Purembará, búsqueda de metodológicas para la enseñanza del embera y el español como segunda lengua.   Estos trabajos de implementación de un sistema de escritura se a venido practicando con los profesores indígenas.  La escritura se ha puesto ha prueba con la escritura de relatos, cuentos, mitos y descripciones en forma de textos.  Los siguientes aspectos cosntituyen entonces referentes pedagogicos de  lso interfases entre el discurso oral y el escrito.

La oralidad y la escritura en la producción de textos.

Según Alvaro  Díaz  (1989), el   texto  es  concebido  como  un  conjunto  coherente  y  cohesivo de  actos  comunicativos,  codificados  por  medio  de  oraciones relacionadas  temáticamente.  El  texto  no  puede  ser  reconocible  por  su  tamaño  sino  por  su  realización  y no  es  simplemente  una  cadena  de  oraciones  o  enunciados  bien  formados  gramatical  y  semánticamente,  sino  una  muestra  de  la  lengua   que  posee  textura.  Esta  última  es  una  condición  del  texto  que  permite  interpretar  las  oraciones  como  un  conjunto, estrechamente  relacionadas  entre  sí, y  no  como  una  simple  secuencia  de  oraciones  independientes. 

Para María  Helena  Rodriguez  (1988) los  textos,  en  una  perspectiva  sociofuncional,  son  selecciones,  recortes,  opciones  del  potencial  de  significado  contenido  en  el  lenguaje.  Son  encuentros  semióticos  a  través  de  los  cuales  se  intercambian  los  significados  que  constituyen  el  sistema  socia. Todo  texto  se  define  como  la  realización  de  un  potencial  de  significado,  como  potencial  actualizado.  Es  lo  que  se  quiere  decir  seleccionando  entre  una  serie  de  alternativas  que  constituyen  lo  que  se  puede  decir.  El  recorte  guarda  estrecha  relación  con  las  intenciones  del  emisor,  quien  deja   en  los  textos  marcas  de  su  intención   para  que  sean  inferidas  por  el  lector.  Esos  marcadores  de  intención  se  distribuyen  en  el  nivel  superficial  o  lingüístico,  en  el  nivel  preposicional  o  de  las  ideas  o  en  el  nivel  ilocucionario.

En este orden de ideas, la producción del texto exige una diferenciación entre el discurso oral y el escrito por parte de un escritor. El discurso  oral  tiene  lugar  en  un  contexto  de  situación,  es  decir,  en  un  conjunto  de  condiciones   de  carácter  social  emocional  y  cultural  que  determinan  el  acto  lingüístico.  Por  eso  cuando  se  habla  no  es  necesario  ser  demasiado  explícito  pues  gran  parte  de  la  significación  esta  fuera  del  texto.  Dentro  del  marco  de  la  situación  muchas  referencias  se  presentan  claras y,  por  otra  parte,  el  discurso  oral, dada  la  presencia  del  interlocutor, tiene  la  oportunidad  de  obtener  respuestas  que  permiten  al  hablante  modificar  el  código  que  esta  utilizando. 

En  los  discursos  orales,  el  hablante  no  sólo  produce  significación  mediante  las  palabras  que  escoge,  sino  también  mediante  pausas,  cambio  de  ritmo,  de  tonos,  de  velocidad,  de  gestos de  movimientos.  El  interlocutor  infiere los   significados  no  solamente  de  las  palabras  que  oye  sino  de  los  ademanes  que  las  acompañan.  El  discurso  escrito,  por  el  contrario,  carece  de  un  contexto  situacional,  por  lo  que  hay  que  crearlo  lingüísticamente,  por  eso,  es  más  difícil  comunicarse  por  escrito.  La  persona  a  la  que  va  dirigido  este  tipo  de  discurso  no  está  presente,  por  tanto  no  se  beneficia  de  la  gran  ayuda  que  prestan  la  entonación, las  pausas, los  gestos.

En tal sentido, el  objetivo  de  la  adquisición  de  la  escritura  es  la  capacidad  de  producir  mensajes  que  cumplan  su  función  comunicativa,  respondiendo  a  las  expectativas  del  emisor  y  receptor  en  contenido  y  en  forma, es  decir,  el  dominio  del  lenguaje  escrito.  Llegamos  a  dominar  el  lenguaje  cuando  el  mensaje  que  producimos  cumple  con  nuestras  propias  expectativas  y  no  sólo  con  las  del  receptor.  El  sujeto  puede  tener  suposiciones  acerca  del  lenguaje  escrito  aún  antes  de  dominar  las  convenciones  de  la  modalidad  escrita.  Conocer  el  lenguaje  escrito  implica  necesariamente  la  diferenciación  textual,  es  decir,  la  capacidad  de  producir  textos  lingüísticamente  diferenciados  para  circunstancias  enunciativas  contrapuestas, en  otras  palabras,  saber  producir  mensajes  lingüísticamente  diferenciados  para  una  carta,  una  descripción,  una  narración.  Narrar  y  describir  pueden  definirse  como  circunstancias  enunciativas  contrapuestas  en  relación    con  modelos  y  usos  sociales  de  la  escritura. (Liliana  Tolchinsky,  l990).

Sin embargo, la escritura está impregnada de elementos pertenecinetes a la oralidad. A este respecto Cassany  (l994)  establece  en el ámbito  textual, las  siguientes  diferencias  entre  el  código oral  y  el  código  escrito:  El  código  oral  tiene  una  tendencia  a  marcar  la  procedencia  dialectal; está asociado  a  temas  generales; utiliza   sobre  todo  pausas  y  entonaciones; a códigos  no  verbales; a alta  frecuencia  de  referencia;  uso  de  relativos  simples  (que);  participios  analógicos  (elegido,  imprimido); e elipsis  frecuentes; el léxico  marcado., hay un uso  frecuente  de  onomatopeyas.; se emplean estructuras  sintácticas  simples: oraciones  simples  y  breves,  de  carácter  coordinado  y  yuxtapuesto.

Por su parte, el  código  escrito  tiene  tendencia  a  neutralizar  las  señales  de   procedencia  del  emisor, está  asociado  a  temas  específicos; se seleciciona con mayor precisión la  información; es menos redundante; hay un empleo  de  signos  de  puntuación,  pronominalizaciones,  sinónimos , enlaces, tiene una  alta  frecuencia  de  referencias endofóricas  (él,  aquel,  mío,  algunos) ;  uso  de  relativos  compuestos  (el  cual);  participios  latinos  (electo, impreso);  uso  frecuente  de  estructuras  más  complejas  y  desarrolladas;   oraciones  más  largas, más  subordinadas,  relativas  con  todo  tipo  de  conjunciones; hay una  tendencia  estilística  a la  eliminación  de  repeticiones.

El  autor  identifica  diversas  situaciones  comunicativas,  en  las  cuales  se presenta un  conjunto  de  variaciones  y  simbiosis entre  lo  oral y lo  escrito.  Según  el  tipo  de lector  el  escrito  es  más  coloquial  o  más  formal.  Según  el  tipo  de texto, el  escrito  tiene una  u otra  estructura,  contiene  un  determinado  tipo  de información  y  utiliza  un  tipo  de  recursos  específicos;  según  sea  más  general  o  especializado el  tema  sobre el  que  se  escribe. 

Según Ong (1994), Romero (1996), el uso reiterado de la conjunción  “Y” es una característica de las escrituras orales, es decir,   aquellas  en  las cuales  hay  una  fuerte  tendencia  a usos sintácticos  y  semánticos  del  código  oral,  con  una  fuerte  presencia  de  adjetivos,  descripciones. A diferencia de una escritura argumentativa o  escritura  analítica  que se  caracteriza  por  los  aspectos  formales  del  código  escrito,  predominio  de  las  conjunciones  subordinativas  y  de  categorías conceptuales.  (Vygotsky,  l993; Romero,  l996).

En este orden de ideas tenemos que cuando se realizan textos escritos en español, los maestros emberas utilizan como enlaces la conjunción “Y”, el “entonces”, “luego”, lo cual le da a las oraciones un carácter aditivo o secuentativo.

Ejemplo

 “...les hizo levantar a todo el avispa  y los aviapa lo picaron entre emanada picaron a tio conejo y de ahí se pue de huya. Y después  se pue para la casa... al desir el tio conejo ya se comenzaron  a andar en el monte y tenian un camino del tio conejo y del zorro y del ya estaban serca de la casa entonces el tio conejo dijo ya pueden entrar...”

Maestro indígena. Talleres de etnolingüística.

Licenciatura Indígena

En el siguiente mito elaborado en español y en embera, por un profesor indígena (1998), se pueden observar diversos elementos ortográficos, gramaticales y sintácticos propios de la oralidad, así como de una deficiente competencia lingüística en escritura tanto para el Embera como para el español.

En primer lugar para el español, tenemos las confusiones entre grafías y fonemas, c por s en la palabra ciembra, estos dos fonemas se están realizando como uno, es decir ,se pronuncian cómo si fuera lo mismo; la grafía g por c en la palabra arrango, la palabra peliar se escribe tal y como se pronuncia. La grafía b por v. en las palabras vino, vamos; al igual que el caso de la s por la c, la confusión es de grafía no de fonema, pues se produce entre fonemas que difieren por el modo de articulación o el punto. Similar a cuando se cambia  y por ll en degoyaron.  Estas modificaciones se presentan, por que el maestro o el niño al escribir están pronunciando en voz alta o pasito para guiarse por el oído. Es decir, hay un énfasis fuerte en producir una escritura fonemática. (ver capítulo II)

En segundo lugar, la puntuación: en el texto se hace un empleo amplio de las comas pero reducido de los seguido:  se encuentran siete comas, un punto y coma, y dos puntos seguidos. No obstante, el texto tiene un cierto grado de coherencia y comprensibilidad en cuanto se emplea un procedimiento propio de la oralidad, organizar las oraciones según la sucesión de los acontecimientos. Este recurso endofórico permite que la frase siguiente se relacione con la anterior, ya que  su significado depende de la anterior, se remite a ella. La conjunción continuativa  "cuando", el adjetivo adverbializado "mismo", el adverbio de lugar "allí", el verbo  "siguiendo" y la conjunción "y",  tienen la función de organizar el texto de manera secuencial, adquiriendo el proceso de elaboración del texto un carácter aditivo, es decir , éste se elabora como una serie de secuencias que se adicionan.

Por otra parte, en el texto embera, en sentido estricto, no es necesaria la puntuación. La separación de las frases se establece a partir del uso de la cópula bu de existencia (ser o estar). Este recurso en el embera le da coherencia al texto; en cambio, al escribir el maestro indígena en español, el estilo es atropellado o confuso. Es de señalar que el maestro indígena aun no ha apropiado correctamente la escritura embera, por ejemplo, no existe la grafía v .

MITOS Y CREENCIAS

"Un compañero indígena tenía una ciembra de maiz; cuando le cuidaba en las oras de la tarde se le gritaba una mujana en una parte oscura con una voz de atrapante, al mismo tiempo un oso le contesto a la mujana, él compañero de miedo se encaramo a un árbol, de alli le vehia peliar el oso con la mujana, el oso le golpeaba muy fuerte a la mujana con un palo y le hacia gritar fuertemente. Siguiendo la lucha durante toda la noche  a la madrugada el diablo le corto el cuello al oso.  Y el oso le arrango el cuello al diablo, alli ambos murieron, en la madrugada bajo del árbol el compañero indígena y vio a todos dos muertos.  bino a su casa a comunicar  que el diablo en una pelea con el oso y el diablo se habian muerto todos dos. Bamos compañeros para que lo pelemos al oso y  asi lo hicieron, pero al diablo no lo comieron sino que lo degoyarón y les botaron los cuerpos degoyados por todos los lados del monte".

En Embera

"bes aba baside eberaba be arig bubos apenabari, madu arimaraba aria kopenekare ochiade uabasabu ari bede badakare docheke joada aribada brakobos abu, ara mav duuchia Vi grakobos abenabari madu chia unusida apenabarimi. mabe arava juadé chiosidabi, barí madu urba bakuruba urudauchia braadadades abu, esbude ebari chiusidabi, ebarima abodo burude aribadaba vi osoor totas abu, aramaudauchia vibida aribada osorr tuetasabu,  apenabarimi, anamama va ara omea brusida abu:  maabe chi ebera bakurude utu bodabada eda nekaribupeda chi vabinama jarade nebos  apenabarimi, mabe chi vabenabare uasidabi vi e oetade kodayua, chi e óctadapeda vira kosida abu, maude aribadana totokodopeda batadasida apenabarimi." (profesor Indígena, 1998)[2]

En el anterior texto se puede determinar que los verbos cumplen otras funciones textuales. Por ejemplo, el verbo de existencia Bu: ser o estar, cumple una función de corte entre las diversas oraciones al ser empleado al final del enunciado seguido de la palabra maude: (entonces, luego, después). Esta partícula,  cumple funciones de cohesión lineal, entendida según Dick (1997) como, "La propiedad semántica global de textos tocada en cada uno de esos estudios ha sido frecuen­temente llamada coherencia o cohesión. Así, pues, una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánti­cas" [3]. Además el verbo bu seguida del maude le confiere un aspecto de proceso a los enunciados, en algunos casos de repetitivo y en otros de resultativo.

Si embargo, en otros textos como las canciones, es difícil delimitar la puntuación a partir de las pausas hechas en el delineamiento rítmico melódico por sus características particulares cómo ausencia de ritmos mensurables, sucesión múltiple de unidades métricas, improvisación de textos con base a la asociación libre de ideas. (ME Londoño, citada por Aguirre, 1994: 35)

Veamos el  mito de "Jaruana". En éste fragmento en el cual no hay puntuación, el verbo bu cumple la función de punto seguido. Para una mayor comprensión se separan las oraciones.

eskareda baside jaruana ebera jaibana mukira michia bo abu // maude chi kaua ubea irabos abu // mabe chi iura calimo mukira iubos abu // maude chokor mukira, maude yarre mukira ubea panebos abu//

"Era una vez vivia un jaibana llamado jaurana en el sitio gete un jaibana muy poderoso tenia tres hijas busco tres yerno lo llamo el señor colimo, perdiz y mico de ellos tres dos eran muy trabajadores el otro trabajabamenos era el mico."

En cambio, en la traducción al español que hace el maestro indígena, se puede observar que no cuenta con ningún recurso tipográfico y gramatical para separar las frases, debe desarrollar una nueva competencia lingüística  frente al código que está empleando. Los resultados que hemos obtenido coinciden teóricamente en parte con las tesis de Krashen (1984,1992). El autor postula que en el aprendizaje de una segunda lengua tanto en la escritura como en la lectura, la narración de aspectos de su cultura desarrolla una competencia lingüística para la escritura, por otra parte la lectura en una lengua desarrolla habilidades y permite un conocimiento del lexico de la segunda lengua, es decir del desarrollo de la "capacidad metalingüísitca"[4]. Sin embargo, el maestro indígena no tiene textos en español para leer y no posee un habito de lectura que garantice un adecuado aprendizaje de los códigos del español: tiene como procesos básicos para el desarollo de competencias escriturales, la narración y la traducción.

Cómo se observa en el siguiente texto, traducción del anterior, el maestro no realiza una trasferencia de las competencias lingüísticas[5], que ha obtenido con su lengua, confunde palabras, fonemas y grafías, y la sintaxis no es adecuada, por ello el educador debe desarrollar ésta capacidad. Sin embargo, los diversos escritos ambientales recogidos más recientemente entre los años 1998, 1999, sugieren una trasferencia de competencias textuales de una lengua a otra,  entendida ésta como la capacidad de actuar con diversos textos en los cuales se producen enunciados, según reglas estructurales del lenguaje, y pertinencia  a un tipo particular de texto[6], ya sea guiándose por la sintaxis del embera cuando traduce, o por las reelaboraciones que realiza cuando trabaja en grupo.

Reelaboración y producción del texto escrito.

El  escritor  inexperto, el escritor indígena,  puesto  en  la  situación  de  producir  un  texto  debe  resolver  una  serie  de  problemas:  ¿qué  marcas debe poner  sobre  el  papel?, ¿cómo  organizar  esas  marcas  en  el  espacio  de  la  hoja?,  ¿qué  contenidos  poner,  qué  eventos  relatar  o  que  cualidades  describir?,  ¿cómo  organizar  ese  contenido  dándole  una  estructura  temporal  y  causal?,  ¿cómo  expresarlo  lingüísticamente para que éste tenga comprensibilidad para un lector?.  Estos  problemas  reflejan  diversos  aspectos  de  la  escritura  y  del  lenguaje  escrito  sobre  los  cuales  los  productores  de  textos  actúan  y  reflexionan.

El  producto  textual   tiene  una  historia,  una  génesis.  El  primer  borrador  es  habitualmente  el  punto  de  partida  del  proceso  de  producción  textual;  resolver  la  comprensibilidad  del  mensaje  es  uno  de  los  problemas  que  hay  que  enfrentar  en  el  proceso  de  producción.  Al  crear  un  texto  los  autores  no  solamente  buscan  su  inteligibilidad  sino  que  el  texto  responda  a  su  expectativa  de  buena  forma. Como señala Murray (1997),  las ideas no “surgen de una vez”, son fruto de un proceso de lecturas y relecturas, reescrituras sucesivas en torno de una idea, un concepto, una pregunta; es pensar a medida que se escribe o piesan a través de la escritura. Expone a  este respecto que cuando nosotros revisamos lo que hacemos estamos revisando lo que pensamos, nuestros sentimientos, nuestra memoria, lo que nosotros somos. En la revisión las palabras cambian para producir algo nuevo y reconfigurar nuestro pensamiento. 

Cuando se trabaja con textos descriptivos, el profesor embera hace una descripción del medio que lo rodea, donde se encuentra. El empleo de dibujos, facilita la construcción del texto pues permite hablar de manera especifica del elemento, el animal, o la planta. El profesor  Embera necesita un predicado y una modalidad, las cuales están dados por el contexto para explicar, ya sea en una sucesión de eventos o relaciones de seres, propiedades, estados, procesos o acciones.

El maestro embera suprime información que se da por supuesta en el contexto que esta describiendo. Por ello las  sucesivas  variaciones  son  parte  indispensable  del  proceso  de  génesis  constante  de  lo  producido. Estas modificaciones se realizan tomando en cuenta la comprensibilidad del texto, es decir, que éste sea adecuado para un posible lector. Cuando se trabaja con traducciones, en primer lugar, el maestro indígena sigue la sintaxis de su lengua; en segundo, reelabora el texto en función de la comprensibilidad y la explicitación, es decir, aquello que es supuesto en el habla. Un texto embera es comprensible según el contexto; en cambio en español, el escritor indígena debe aclarar los significados.

La formalización de la escritura exige tanto un esfuerzo de adecuación del discurso como una mayor precisión de las palabras, así como de la organización sintáctica. Por ejemplo:  <chakita> traducen frijolito, pero literalmente seria <chake ta> que es fruta chiquita. Luego de una reelaboración colectiva se escribe <ka chake ta> =  “fríjol con fruta pequeña”.

Cuando se hace una traducción con educadores y miembros de la comunidad, no sólo se hace necesaria una competencia en un determinado código como es la escritura, sino una competencia cultural fuerte. Aguirre (1994:34) señala al respecto, que se puede lograr traducciones valiosas cuando se realiza con mujeres que aunque tengan poco manejo del español, si tienen una gran competencia en la lengua nativa y en la cultura.

En las actividades escriturales en las cuales los maestros deben realizar traducciones, podemos observar con detalle el proceso que él lleva a cabo. El maestro indígena embera, no sólo hace una traducción literal de un texto en embera, como se ha señalado anteriormente, al enfrentarse con el texto en español, no sólo debe guiarse por el significado de las palabras, debe usar un código tipográfico y ortográfico, además de conocer la sintaxis del español. Como se puede observar en los anteriores ejemplos de puntuación, el escriba puede guiarse por las marcas semánticas del embera o desligarse de ellas, emplear verbos, conjunciones para darle coherencia y cohesión al texto de acuerdo al tipo de discurso que está elaborando.

 

En la practica escolar con niños embera,  se  ha  hecho  énfasis  en  las  relaciones  exofóricas,  o en actividades tradicionales de apretamiento. Sin  embargo,  en  la  construcción  del  texto  escrito  se  trata  de  valorizar  adecuadamente  la  magnitud  de  las  relaciones   endofóricas.  Muchas  veces  las    dificultades  en  la  comprensión  de  un  texto  no  provienen,  tanto del establecimiento del  significado  de  las   palabras,  sino  de  las deficientes relaciones que se establecen entre  dichas  palabras, frases y párrafos, de las competencias textuales desarrolladas en una y otra lengua. A este respecto hemos señalado la importancia de los ejercicios de traducción, para el desarrollo de competencias escriturales en las dos lenguas.

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[1] Zuluaga Gomes Victos, Pueblos Indigenas de Colombia, pag: 51

[2] Materiales de la licenciatura indígena UTP.

[3] " van Dijk . En, estructuras y funciones del discurso. Pág  25. La cohesión en los textos escritos Embera-Chamí. Informe del proyecto la Oralidad y la escritura entre los embera-Chamí de Risaralda.

[4] Capacidad metalingüísitca: reconocimento de sonidos, reglas gramaticales y significados de una lengua.  Lopez, 1991:29.

[5] El Ministerio de Educación en los lineamientos curriculares de la lengua castellana, define la competencia como "las capacidades con que un individuo cuenta para ....". Pág 34.

[6] Ibidem, pág. 34

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